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低年级阅读教学模式初探

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低年级阅读教学模式初探小学语文教学论文,(四)再读课文
学生掌握了生字的音、义、形后,把生字重新送回具体的语言环境中去,再让他们读全文。这样,既能在进一步读通课文中加深对课文内容的理解,又能在具体的语言环境中巩固识字。
二、读懂课文,抓重点词句的理解,落实入境悟情
在读通阶段,学生感知的是课文的梗概即大致的字面内容,也就是说只能从整体上获得一幅轮廓式的鸟瞰图。低年级的阅读教学不能到此为止,教师要引导学生运用已有的知识经验,在读懂课文上下功夫,使文字符号所代表的客观事物的图象,在脑海里越来越明晰。随之,越来越深入地走进课文所描绘的境界,从而,感悟课文所蕴涵的思想感情,受到语言文字的感染、熏陶。故“入境悟情”乃是读懂阶段的教学目标。大体教学步骤是:
(一)自读尝试
有些教师认为让低年级学生“人境悟情”,主要靠教师的对课文内容的分析和思想内容的灌输。殊不知,这恰恰走向了问题的反面。“标准”指出:“阅读教学是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”我们说,一位教师承认不承认学生在阅读中占“主位”,那就看他愿意不愿意先让学生进行“自读尝试”。再则,低年级学生所读的课文绝大多数的篇目都是现代汉语,没有什么微言大义,毫不夸张地说,在读通课文的基础上,在教师的引导下,只要他们将全部心智投入,通过仔仔细细地反反复复地原原本本地“自读”课文,去进行“人境悟情”的“尝试”,基本上是能够读懂课文的。这样,就使教学目标的实现有一个较高的起点。
教学《雨后的森林》一文,学生“自读尝试”前,教师可以引导:“雨后的森林里有些什么?”交流后,教师又可以问:“为什么说森林业彩色的图画,为什么说森林是祖国的宝库?”在初步进行“自读尝试”时,小学生可能一时不能掌握要领,教师可作“人境悟情”的示范,教给学生边读文,边在脑海想象课文所描绘的景象,边体会感情的方法。必要时可以范读,当学会了方法,有了能力,再放手让他们进行“自读尝试”。
(二)反馈点拔
“自读尝试”后,要进行反馈。在低年级,能不能“有感情地朗读课文”是衡量教学目标是否实现的重要标志之一。学生试读时,最好运用边读边评点的方式。对符合要求的,教师要予以充分地肯定;读得不符合、或不完全符合要求,就说明学生心中的“图象”与课文所描述的“图象”还有“差异”。产生“差异”的主要原因在于:对那些能突出表现课文主要内容和作者思想感情的重点词句理解得还不到位。低年级学生还不能像中高年级学生那样对重点词句进行揣摩、推敲,体会其表情达意的作用,教师可根据低年级学生的心理特点进行点拨,让他们采用联系上下文、结合自己生活经验、观察实物、看挂图投影、演示、表演等方法有所侧重地理解一些重点词句。如学生可通过“撑开”、“枕着”和“爬满”蘑菇、木耳、红果的形态;通过“彩色”感悟森林的色彩;随着学生对一些重点词句理解的加深,再通过反复朗读体会,课文所描绘的图象在他们脑海里就会逐步明晰起来。“明象”才能“入境”;“入境”便可“悟情”,有感情地朗读课文也就可以水到渠成了。有感情地朗读课文反过来又使学生强化对重点词句的理解。在反馈的过程中,教师可引导学生把读不懂的地方提出来(如“为什么葡萄会滴着水珠?”等),然后,组织他们讨论,对有独特见解的学生要予以热情的鼓励。
(三)整体再读
一般来说,在低年级学段的阅读反馈是以自然段或意义段为单位进行的。从读通阶段的整体过渡到读懂阶段的部分是符合阅读教学规律的,但还应回到整体,通过反复地诵读,将读懂的各个部分联系起来,融会贯通,进一步“入境悟情”,以增强阅读的效果。
什么是“教学模式”?教学模式是为实现特定教学目标,在一定的教学思想和教学理论指导下,在限定范围的教学活动中,经过反复地实践而归纳出来的一般的较为稳定的教学结构和可供操作的教学步骤。
根据低年级阅读教学的目标和自身的教学特点,吸收了先进的教学思想和教学理论,总结了部分教师的实践经验,初步构建了低年级阅读教学基本模式(即“三读”、“三抓”、“三落实”):
一、读通课文,抓“识读”、“识写”的结合,落实感知大意
二、读懂课文,抓重点词句的理解,落实入境悟情
三、读熟课文,抓精妙语言的强化,落实积累运用
“三落实”是落实低年级阅读教学的目标;“三读”是落实教学目标的主要途径;“三抓”是落实教学目标的关键措施 。下面以《雨后的森林》一文的教学为例,谈谈低年级阅读教学基本模式的具体内容和操作过程:
一、读通课文,抓“识读”、“识写”的结合,落实感知大意
感知课文大意是读通阶段的教学目标。“标准”指出:“识字写字是低年级教学的重点”。在读通阶段,如何突出识字写字教学?这是低年级阅读教学中一个至关重要的研究课题。我们遵循“在语言环境中教学识字”的原则,改进了识字写字教学的方法,走“识读结合”、“识写结合”的路子,即“寓字音、字义教学于读通课文之中”(识读同步),“把字形教学和写字教学紧密地结合起来”(识写同步)。大体教学步骤是:
(一)初读课文
“兴趣是最好的老师。”低年级阅读教学中的各个环节都要特别重视“激趣”。开始,教师激趣导人:1.下雨后,森林里会发生什么变化呢? 2.观察图画,口头说话。让我们一起去看看课文是怎么写的。让学生借助汉语拼音通读全文(根据教学实际,有些课文可以由教师范读),对生字的音、义和读通句子,先不作过高的要求,主要目的是让学生通过初读从整体上初步感知课文的大体内容。
 (二)扫除障碍
要让学生感知课文大意,必须要求他们把课文读通。何谓“读通课文”?即把课文读得正确、流利,琅琅上口,做到不读错字、不添字、不漏字、不读破句子,不回读(即“五不”)。低年级小学生在读通课文的训练中,尽管全文注音,尽管课文中的新词语80%左右都是儿童日常生活语汇,学生不难理解,但他们毕竟读书的水平低,初步接触一篇课文,肯定还会遇到难度不同的障碍。因此,学生在练习读通课文之前,应让他们借助汉语拼音先练读课文生字表中的生字(包括“能识会写”的和“只识不写”的),然后,教师以“生字连词”(不是生字表中的生字在上面注音)的形式检查字音掌握的情况。检查时,对那些易读错的字,教师要重点加以指导(如《雨后的森林》中的“伞”不读shan”,应读“san”,让学生准确无误地读出每个生字的音。除此以外,凡课文中有难读的字音也要提出来,指导学生读准(如“蘑菇”中的“菇”,“葡萄”中的“萄”应读轻声等)。另外,有难以读通的长句子,或虽不长但词语间的停顿学生不易把握的句子(如,“森林是彩色的图画”等)应将这些句子从课文中抽出,指导学生先把它们读通。还有直接影响学生初步感知大意的少数字(词)义(如“枕着”、“撑开”等),教师采取联系上下文,结合生活实际,观察图画或实物等方法帮助理解……“读通”训练之前,障碍扫除与否,其效果大相径庭。实践告诉我们,对一年级小学生来说,这些障碍如不排除,学生

www.ertong6.com 带着固有的错误来练读,这将先人为主,并形成定势,严重地干扰“读通”任务的完成。扫除“读通课文”的障碍是十分必要的,但教师必须深入钻研教材,了解学生,做到有的放矢,帮助学生解决那些通过自学确实难以解决的障碍,但也要注意实事求是,有多少就解决多少,如果没有障碍,切不可硬找几个生字和句子,形式主义地去扫除。当学生有一定的自读能力时,不一定专安排教师帮助学生扫除阅读障碍的环节,可以与检查读通一并进行。
(三)读通课文
障碍扫除后,给学生充分的时间进行读通的训练。练读后,要逐层反馈。一般说,在学生听读水平不太高的情况下,还是采取随错随纠的办法为好,要充分肯定成绩。遇到学生读不通之处,随即停下来,组织学生进行评议,一个小小的差错也不放过。然后,再读再议,直至逐层都读得琅琅上口为止。在指导学生练读时,教师可作必要的范读和领读。待学生读书能力达到一定的水平时,试读后,师生可统一评议,这种反馈形式将有效地提高学生的听读能力。
课文读通了,生字的字音全部解决了,大部分的字义理解了,感知其大意也就“水到渠成”了。“寓字音、字义教学于读通课文之中”,“识”和“读”相得益彰,收到事半功倍之效。 
(四)再读课文
学生掌握了生字的音、义、形后,把生字重新送回具体的语言环境中去,再让他们读全文。这样,既能在进一步读通课文中加深对课文内容的理解,又能在具体的语言环境中巩固识字。
二、读懂课文,抓重点词句的理解,落实入境悟情
在读通阶段,学生感知的是课文的梗概即大致的字面内容,也就是说只能从整体上获得一幅轮廓式的鸟瞰图。低年级的阅读教学不能到此为止,教师要引导学生运用已有的知识经验,在读懂课文上下功夫,使文字符号所代表的客观事物的图象,在脑海里越来越明晰。随之,越来越深入地走进课文所描绘的境界,从而,感悟课文所蕴涵的思想感情,受到语言文字的感染、熏陶。故“入境悟情”乃是读懂阶段的教学目标。大体教学步骤是:
(一)自读尝试
有些教师认为让低年级学生“人境悟情”,主要靠教师的对课文内容的分析和思想内容的灌输。殊不知,这恰恰走向了问题的反面。“标准”指出:“阅读教学是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”我们说,一位教师承认不承认学生在阅读中占“主位”,那就看他愿意不愿意先让学生进行“自读尝试”。再则,低年级学生所读的课文绝大多数的篇目都是现代汉语,没有什么微言大义,毫不夸张地说,在读通课文的基础上,在教师的引导下,只要他们将全部心智投入,通过仔仔细细地反反复复地原原本本地“自读”课文,去进行“人境悟情”的“尝试”,基本上是能够读懂课文的。这样,就使教学目标的实现有一个较高的起点。
教学《雨后的森林》一文,学生“自读尝试”前,教师可以引导:“雨后的森林里有些什么?”交流后,教师又可以问:“为什么说森林业彩色的图画,为什么说森林是祖国的宝库?”在初步进行“自读尝试”时,小学生可能一时不能掌握要领,教师可作“人境悟情”的示范,教给学生边读文,边在脑海想象课文所描绘的景象,边体会感情的方法。必要时可以范读,当学会了方法,有了能力,再放手让他们进行“自读尝试”。
(二)反馈点拔
“自读尝试”后,要进行反馈。在低年级,能不能“有感情地朗读课文”是衡量教学目标是否实现的重要标志之一。学生试读时,最好运用边读边评点的方式。对符合要求的,教师要予以充分地肯定;读得不符合、或不完全符合要求,就说明学生心中的“图象”与课文所描述的“图象”还有“差异”。产生“差异”的主要原因在于:对那些能突出表现课文主要内容和作者思想感情的重点词句理解得还不到位。低年级学生还不能像中高年级学生那样对重点词句进行揣摩、推敲,体会其表情达意的作用,教师可根据低年级学生的心理特点进行点拨,让他们采用联系上下文、结合自己生活经验、观察实物、看挂图投影、演示、表演等方法有所侧重地理解一些重点词句。如学生可通过“撑开”、“枕着”和“爬满”蘑菇、木耳、红果的形态;通过“彩色”感悟森林的色彩;随着学生对一些重点词句理解的加深,再通过反复朗读体会,课文所描绘的图象在他们脑海里就会逐步明晰起来。“明象”才能“入境”;“入境”便可“悟情”,有感情地朗读课文也就可以水到渠成了。有感情地朗读课文反过来又使学生强化对重点词句的理解。在反馈的过程中,教师可引导学生把读不懂的地方提出来(如“为什么葡萄会滴着水珠?”等),然后,组织他们讨论,对有独特见解的学生要予以热情的鼓励。
(三)整体再读
一般来说,在低年级学段的阅读反馈是以自然段或意义段为单位进行的。从读通阶段的整体过渡到读懂阶段的部分是符合阅读教学规律的,但还应回到整体,通过反复地诵读,将读懂的各个部分联系起来,融会贯通,进一步“入境悟情”,以增强阅读的效果

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