小学数学教师课堂教学日记四年级下册数学教学设计,20xx年11月27日星期一　小雨转晴
给学生提供什么样的探索活动
去乡镇听课。偶而遇见一位年轻、精神的老师，总是让人眼前一亮。
今天上午的情形就是这样。
他执教的内容是四年级《探索发现四：商不变的规律》。教师的语言极为凝炼，几道口算题过后，开门见山引出课题，给人以耳目一新之感。
接下来，利用老师课前发给学生的探索卡，开始了探索规律的过程。探索卡是这样设计的：出示两组算式，一组为6÷3、60÷30、600÷300、6000÷3000，另一组为8÷4、24÷12、160÷80、480÷240，先计算这两组算式，再引导观察：你发现了什么？试着写一写；第三步：运用你发现的规律，举一个这样的例子。
看到这样明晰的三步，我暗暗为设计者的别具匠心高兴：规律教学的路子，看来教师是熟透于心的，如此大胆地放手，也真难得。
学生开始填探索卡，教室里安静得很，一点声音没有。探索的空间和氛围在教室里弥漫，在落后的乡村小学，这样的情境着实让人感动。
交流的时间到了。
你发现了什么？
我发现了第一组得数都是2，第二组得数都是4；
我发现了除数一个比一个多一个0。
学生中间呈现出的，大多是这种浅层次的结果。作为听课者，我先是失望，接着是不理解，再静下心来想，便明白了：四年级孩子，思维明显还停留在浅层，停留在直观的表面上。很少有人能够在这么短的时间内，进行深层次的分析与探索――为什么商都一样。
规律没有发现出来，应用便谈不上了。教师有些急躁地引着学生一步步地比较、发现，几乎是自己将结论呈现了出来。整个探索过程草草收场。应用规律的过程当然不再成功。
这种现象引起了我的思考：为什么会这样？教师的设计本意是好的，为什么操作过程中出现了如此失败的状况？
细细思量，现实的课堂教学中，经常会出现这类现象。我们设计了完美的探索活动，却没顾及到学生的实际水平及探究能力。在学生思维水平达不到预料中的效果时，所有的设计便成了空中楼阁，好看而不实用了。
应该给学生设计怎样的探索活动？怎样最大限度地发挥学生的主体作用、而不使“探究”成为形式？
在本节课中，如果学生的水平恰好可以达到教师预料的程度，探索发现出一切，那么这节课应该是相当精彩的：学生做了课堂的主人，成了探究的主体，经历了数学发现的全过程，且总结出了规律。但事实不是这样。
当学生的探索发现出现障碍时，课堂如何进行？教师如何处理？是继续按预设的路子走，还是适当调整策略、针对学生的实际表现往下进行？本节课中，在学生发现商不变的表象后，如果教师能适时作以调整，引导学生继续观察思考：为什么会出现这种现象？分析产生现象的原因，我想发现商不变的规律并不难。只是需要在教学的过程中走一点所谓的弯路，但孩子还是能体验到真实的探究过程的。
教学就是教学生学，陶行知先生说。当学生的学习出现困难、需要帮助时，教师应做好学生的拐杖，给予适当的扶助和指导，而不能完全地袖手旁观。探索活动中，有时更需要这种拐杖的作用。
20xx年11月29日星期三　晴
大智慧大课堂
上午，在某一乡镇听课。走近三年级二班，等在门口的是一位很不起眼的男老师。年龄在四十上下，个子高高的，穿一身朴素的衣服。朝他看过去，与别人略有不同的，是他眼中没有那种常见的拘谨与紧张，倒是多了几分坦然。
在教室后面坐下，他走过来，对我说：“我制了个课件，可这台电脑放不出来。不讲那一课了，上前面一课吧，学生也没学。”――他是从别的学校赶来，用中心校的学生上课。“本来要不讲的，可人家说不讲会扣分，我还是上上吧。”
这种情况常见。上课之前，总有老师介绍些意外情况，比如准备不足、心理紧张等等。我不以为然。心想，这节课又要划入“平常”的行列了，什么都没准备啊。
开始上课。
喜欢小猴子吗？小猴子最喜欢吃什么？有48个桃子，平均分给两个小猴子，每只小猴子分几个？你是怎么想的呢？
有人用口算，有人用竖式。仔细地听口算者将思路说清，又请列竖式的将竖式递给同桌看一看。然后请几名学生板书出自己的竖式。
五花八门，什么样的竖式都有。黑板上写下的，一个是乘法竖式，一个是错误的除法竖式，另外两个才是正确的。一个一个地来，请他们说说怎么想的。列乘法竖式的那位，是个言语木讷者，什么也说不出。“大家知道他是怎么想的吗？”学生纷纷摇头。“老师知道他怎么想的：因为24×2＝48，所以48÷2＝24，做除法想乘法，是一种好方法。”那位学生欣慰地坐下，我也替他出了一口气。
再看错误的竖式。做错的人将除法的商写在了下面。“你是怎么想的？”教师侧耳聆听，那个孩子怯怯说来――也有他的道理。教师给予了肯定，又指出他些微的不足。
正确的两个，当然是由学生说，说得颇好。
第一个例子处理完了，轻松自然。“看到两只小猴子在分桃子，又有一只小猴子跑过来了，这时候，该怎么分呢？用我们刚才的方法算一算。”
学生计算48÷3的竖式出现困难，教师便在黑板随手画出了四个篮子和篮子外几个桃。让学生想一想，可以怎么分，然后继续研究竖式。
交流的时候，除了口算的方法，又出现了多个竖式。孩子们都想把自己的竖式写到黑板上，教师说：“先看一看，他们写的跟你一样吗，不一样的再上来写，好吗？只要是不一样的想法，都可以写上来。”黑板上趴满了孩子，一个个写得兴致盎然。
仍是一个个处理。所有出现的可能，都走进了老师和同学的思维中，清晰了然。
“通过帮小猴分桃子，我们学会了列竖式计算除法，小猴子们高兴地回家了，回家干什么呢？要做作业。”教师板书四道算式。“你愿意帮它吗？随便找两道，算算看。”
干净、简单的语言，体现出了十足的数学味。
真喜欢这种感觉。
上完了课，再看台上那位沉默的老师，不知怎么，在他身上看出了一种大家风范。
想想看，课前什么准备也没有。随手拈来的一节课，却上得学生个个劲头十足，对所学知识清楚了然。这需要怎样的功底？看似轻松平淡的课堂背后，是教师先进的育人理念和深厚的基本功。
佩服之至。我在听课本上记录道：不动一笔一墨，上出这样的好课，内功使然。
事

www.ertong6.com 后听别人说，这位教师原来是一所完小的校长，自己为学校谱曲、作词，创作了校歌，将学校管理得井井有条，后来坚持不当校长，现在在某个学校做教师。
上完了课，看着他将课本揣进口袋，默默地骑车走出校门的身影，忽然想到了这句话：大智慧成就大学问，大学问造就大课堂。正是这种源于内心的深深喜爱，才有了他几十年的潜心钻研，才有了今天看似平常的大课堂。
课堂需要大气，做人更需要大气。
20xx年3月10日星期六　　晴 
“十几减9”的一波三折
（一）欣喜　
今天属加班，但学生在，我还是认真备了课。
心里想着“把学习当成游戏”这句话，本着将课堂设计成游戏的原则，对“十几减9”这节课，我作了如下设计：
1、  板书数字“9”。认识它吗？今天这节课，我们一起来帮9找找它的朋友，好吗？
出示9＋（　）＝12式的练习一组。
2、  让我们先到儿童乐园里看一看。P10－11。
看到这幅图，你感觉怎么样？仔细看看，儿童乐园中都有些什么？――真热闹啊，你能找到这其中的数学信息吗？
随学生回答板书：
（小人）：有15个气球，卖了9个；　　（小人）：还有几个？
（小人）：我投了14个圈，套中9个；　（小人）：有几个没套中？
3、先来解决这两个问题。
气球问题。怎么列式呢？15－9＝　得多少啊？
你怎么想出来的？用小棒摆一摆，试试看，是不是得6？
15－9＝？我们可以想……（总结学生发言，展示多种算法）
套圈问题。14－9＝？得多少？用小棒摆摆看。9的这个朋友是谁？怎么想呢？
4、  儿童乐园里还有没有问题？你能不能提出一个？（试着解决）
5、  学习例1。学会了帮9找朋友，老师出一道题考考你：
（图）12朵花，发给我们班同学9朵，还剩几朵？
谁会解答？（可以圈一圈）说说想法。你是用哪种方法计算的？
6、练习。今天我们学会了帮9找朋友，长了一身本领，做几道题试一试。P12做一做。逐题解决。
看着自己的教学设计，想象着孩子们积极参与的场景，很是欣喜。
（二）失落
等到真的走进课堂，按预设的思路上课了，学生的反应竟远远没有想象中的热烈。
看图，他们是喜欢的。从图中寻找信息也兴致盎然。合上课本、专门解决那两个问题时，孩子的兴致没了。 
老师的强制和命令，使得课堂气氛突变。 
通过摆小棒，得到了问题的答案。一旦摆脱实物，说想法时，大多数孩子又茫然四顾。极少几个举手的，说出了老师期待中的想法。可对其他学生而言，仍然很陌生。 
再摆，再说。 
这个过程变得枯燥。 
直到最后，会圈会画，能够算出十几减9来了，还是很慢。 
学生原始的思维，最本真的思维，就是这个样子的吗？ 
自以为备得很好的课，到了学生那里，趣味减少了一多半。 
失落。 
（三）思索 
失落之余，我在寻找原因。 
在老师眼中，课备得足够好。层次清晰，一目了然，也不乏童趣。为什么没有达到理想的效果呢？ 
原因之一：学生不喜欢纯问题式的分析。发现问题后，他们愿意从图画中直观找出答案，不习惯于推理和理性分析。 
――应该让学生充分看图的。图画情景，只是起到感性引导的作用，初步渗透十几减9既可。真正的思路学习，应该放在例1上。 
原因之二：这是一节启始课。初次接触退位减，本节课的重点应该是动手操作上。有了大量操作的基础，才可以让学生抽象地说思路。 
―一年级的孩子还是不习惯抽象，老师太着急了些。顺着学生自然的天性，慢一点，可能会好些。 
反思：教师备课，更多地备了教材，对学生的思维水平和认知特点考虑得少。于是出现了这种理想与现实之间的落差。 
这仅仅是平常一节课。如果再有机会，我会好好打磨，将课上得更精彩。可对学生而言，还有第二次学习的机会吗？
想到了窦桂梅老师，为上好一节课十易其稿的故事。 
我们的课堂，还有多少需要打磨的地方呢？
20xx年12月27日星期四　阴有小雨 
教室内的公开课
今天，上了一节学校内部举行的公开课。因为更多的课是在教室内、什么也没有的条件下上的，今天，我决定直面课堂，就在教室内，上一节家常课。
常态的课堂，真实的展示。但在课前，还是多下了点功夫。
课前
先是研读教材教参，了解教学内容。然后搜集相当教学设计，看看别人的设计思路。
要上课的内容是人教版二年级下册“数学广角一”：简单的排列与组合。看了不少教学设计，都是将解决问题串于一个大情境之中：参观体育馆、去小动物家作客等等。故事性很强，能增加孩子的学习兴趣，但情节的过于热闹对于学生的数学思考也起到了干扰作用。特别不能接受的是，情境的应用略显牵强。比如，用1、2、3三张数字卡片组成的两位数给运动员编号，显然缺失了现实性，编号怎能只用“12、13、 21、23、31、32”这几个数呢？还有“5角钱”的门票，也不太现实。
考虑到以上两个因素，我放弃了情境。决定用单纯的数学问题和数学思考吸引学生。
基本教学过程
今天这节课，我们一起到数学广角玩一玩，好吗？
1、明明是个爱动脑筋的孩子。有一天，她在玩数字卡片的时候，发现了一个数学问题：用1、2、3这三张数字卡片能摆很多的两位数呢。你会摆吗？动手试一试，看能摆出几个不同的两位数来？
学生动手操作。
能把你摆的跟同桌说一说吗？摆出了几个不同的两位数呢？
生：8个、12个、5个、6个不等。
――这是生成的教学资源。原本以为简单的内容，学生初次接触还是有些“无序”。我将这些结果随手板书了下来。
谁上来摆给大家看一看？师帮着把结果记下来。还有不同的摆法吗？
最先上来摆的是孙涵。基本属无序地摆，没有板书。第二个是刘畅。她按照“12、21”的顺序一对对

www.ertong6.com 摆了出来。第三个是李东乘。他说这里边有规律“12、13；21、23；31、32”，还接着说了说规律。
明确了两种摆法的不同思路。问孩子喜欢哪种，多种都喜欢第二种。
这时我灵机一动，又回到最初的结果上来。摆出8个，是什么原因？马上有人说：重复了。摆出5个的呢？有漏掉的。能用卡片再摆一摆吗？感觉这一环节处理得较为圆满而机智。
2、刚才用3张数字卡片摆出了两位数，下面咱们3个人做个游戏好不好？
握手是一种基本的礼仪。你会握手吗？三个人之间，每2人握一次手，一共要握几次手呢？小组内同学试试看。
握了几次手？4次、6次、3次……握手的结果竟然也如此不统一。
上台演示。先找握了4次的3人。原来他们是每2人握手后，3个人又手拉起了手，算成了4次。
再找“6次”的一组上台演示。所谓6次，原来是马燕找陈涛握过后，陈涛再找马燕，2人之间握了2次，礼尚往来。“现实生活中，我找你握手之后，你还有必要再找我握吗？”“没必要，重复了！”张辰豪说。
握手这么简单的事，原来孩子并不懂。于是课堂上生成了许多优秀的教学资源。
3、3个人打球，会怎么样呢？看书101页第2题。每2个人进行一场比赛，一共要比几场？
“3场！”没等我问什么，就有人说“和握手是一样的！”我随手在黑板画3个小人，连线表示出比赛的场数。
顺便又问了一句：如果是4个人呢？“4场！”“不对，是6场。”没让学生继续争论，将这个问题放在了课后自己研究。
4、生活中其他的类似问题：搭配衣服（101页第1题）。这四件衣服，2件上衣2条裤子，搭配起来穿，能有几种穿法？你能在书上表示出来吗？
教师画简笔画，渗透连线和编序号两种符号化的表示方法。
5、穿衣服中有学问，买东西时也有学问呢。看书99页第2题。付钱的问题。
这节课学习了什么内容？引出“排列”与“组合”两词，并板书。学得怎么样？自我评价。
课后反思
因为是面对自己的学生，在熟悉的教室内，课上得十分开放、自如。自我感觉课堂上生成了许多未知的东西，自己处理得还算恰当。
比如排列数字。结果的不一，是我没想到的。引导学生对开始的结果进行分析，找到错误的原因，效果较好。掌握规律重新再摆一次，也凸显了课堂的扎实、有效。
握手环节处理也算精彩。因为孩子对“握手”的陌生，对“每2人握1次手”认识模糊，也由于受数字排列的影响，出现了6次、4次的结果。课堂上，能通过演示，引导学生清楚地认知握手中不排序的特点，也即“组合”的特点，化解了认知中的难点，顺畅地解决了问题。
当然，也有处理不当的地方。排列数字时，第四个同学用“12、13、21、31；21、 23、12、32”这种方式考虑，思维是独特的，教师应该给予他充分的时间，表达清楚后，引导大家分析这种思路的优点与不足。可惜课堂上的我急于引导学生认识排列规律，对这一想法没作深入处理，而是草草收场、匆匆擦去。
下课后专门将他叫到跟前，才听明白他的想法：原来是先从数字1入手，让它占完十位占个位，再用数字2，依次类推。这种想法其实是极为罕见的，证明了孩子思维的独特性及多样性。等我找到他的时候，他已认识到了这样摆“有重复”――孩子的自我调整能力总是很强。
听课教师的看法
自然真实的大师风范　以小见大的大家风范；
教学组合时，让学生亲身体验3人之间握手的方法，引导2人握一次，体会排列与组合的不同做得好；
从“握手”这一环节中，感觉出教学设计之精彩；
小环节的教学细腻，处理好；
三张数字卡片摆出两位数活动精彩：生尝试摆、交流展示、引导优化。
建议：学生无序的那种摆法不应擦去，以便于对照，归结出按一定顺序摆；
用一个大情境将各环节串起来，形成一个“故事”