谈谈语文教学中课堂设问的现状及思考小学语文教学论文,《学记》云：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善问答者反此。此皆进学之道也。”设问是课堂教学的一个重要手段，好的课堂设问，犹如打开学生思维的钥匙，它能激疑启思，促使学生综合自己以往的知识与经验，在头脑中形成新的认知系统，从而获得“未知”和“新知”。也有人曾把学生回答老师的课堂设问比作摘果子，不跳就可以摘到果子，则老师的设问没有什么思维价值，学生做了无效劳动；跳一跳也摘不到果子，谓设问太难，无的放失。只有让学生跳一下或使劲跳起来摘到了果子，才算设问合乎思维价值尺度，是恰当的。这一比喻形象地道出了设问必须符合学生的思维尺度，做到既不能过难，也不能过易，要恰到好处。
 然而，纵观目前的语文课堂教学会发现，一部分教师的设问盲目性和随意性较大，起不到开启学生思维的作用。下面援引几例加以说明：
 1、“层层剥笋式”设问，缺乏整体教学观念
 有的老师在教学中，教材挖掘的不深，把握不住教材的要点，不善于从整体上去设计问题，而是采取“层层剥笋”的方式，设问零打碎敲，激不起学生思维的波澜。
 比如，老师在教《刘胡兰》这篇文章时，一开始就问：“这篇文章是写谁的？”学生举手说：“是写刘胡兰的。”老师又问：“你怎么知道的？”“从题目上看出来的。”老师接着问：“这个故事发生在什么时候？”“1941年1月14日。”“你怎么知道的？”“从课文第一自然段看出来的。”就这样，这位老师把课文的一个个句子依次“改造”成一个个的问题，按着课文一句一句地往下问。
 这样的设问，首先，忽视学生对文章整体的感知，而且是简单的一问一答式，答案书上都有现成的，虽然学生也积极“配合”老师，回答踊跃，但却没有任何思维价值；其次，更严重的是这样层层剥笋式的设问仅停留在对文本材料的了解上，忽视了学生对语言的感悟和学习，学生学完了课文后，对作者是怎样运用语言来进行表达的也不会留下太多的印象。
 2、“牵引式”设问，束缚学生思维的发展
 这类设问是“以教师为中心”的传统理念的具体体现，一切围着教师转，课堂上仿佛有一张无形的手在牵引着学生，不管学生怎样回答，教师胸中早有了“标准答案”，那答案已明白地写在教师的教案上。这种设问大多是为了板书设计或总结概括的需要，教师下意识地像牵牛一样提出问题，企图从学生口中“引”出符合自己意愿的那个理想的答案来。
 例如，一位老师在《第二次龟兔赛跑》的看图说话课上，他指着挂图上的高高扬起头的乌龟提问学生，第一次龟兔赛跑是乌龟取胜了，谁能够用一个词语来描绘一下乌龟此时此刻的神态？学生思维非常活跃，有的说“自高自大”，有的说“沾沾自喜”，有的说“洋洋得意”……可就是没有一个说出教师板书设计中预设的“骄傲”来。这位教师只得另辟蹊径，使出“牵引”的绝招：同学们，我们平常说“虚心——使人进步，‘什么’——使人落后”啊？学生得到此暗示，一起大声说出“骄傲”二字来。这时教师连忙板书，如释重负。
 3、“情节式”设问，以单纯理解内容为目标
 这种设问主要体现在，只抓住课文的情节展开设问。学生只是对内容有了感性认识。至于语言的学习、感受和领悟和积累则被抛到脑后。
 例如，一位教师在教《滥竽充数》时，在课堂上就围绕如下五个问题与学生一问一答，就算完成教学任务。
 ①这则寓言写了哪几个具体人物？
 ②齐宣王喜欢在什么样的场合下听吹芋？
 ③南郭先生不会吹芋怎么办？齐宣王待他怎样？
 ④齐湣王听吹芋与齐宣王有何不同？
 ⑤南郭先生在吹芋队伍里还能混下去吗？他后来怎样了？
 语文课标中提出的“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”的培养，是发挥语文工具性作用的明显标志，这些也是培养学生语文素养的起点与基础。因此，阅读教学并不是以理解内容为归宿的，它还要求学生在理解内容的同时领悟语言形式，并通过阅读，积累语言材料，形成语感，思想上受到熏陶。可见，仅把理解课文内容视为阅读教学的目标是一个误解。从上述案例来看，把课文的人物和情节都串起来了，学生通过回答也理解了课文内容，似乎很圆满。但仅仅只是为了理解内容，远远不是阅读教学的终极目的。再从文本内涵来看，“同样是一个南郭，为什么齐宣王在位时他能得到很高的待遇，而齐湣王即位后，他只好偷偷地溜走呢？”——这样一个揭示文章真谛的实质性的问题，教师却没有抓住，学生只能停留在理解内容的肤浅层次上，只能达到情节的感知阶段，没有挖掘出文章的思想内涵而使学生受到教益。叶圣陶先生早就指出过：“过分看重所读的内容而把语文的思想和它本身的规律放在次要地位”的做法是错误的倾向。
 3、只重思维结论，不注重思维过程
 走入新课程以后，提出一个重要的理念就是，不但要重知识的结果，更要重视知识所赖以生成的过程。实践也表明，只有让学生的思维经历了一个感知、理解、吸收的过程，才能提高他们灵活地分析问题和解决问题的能力。否则，在没有经历知识形成过程时，即使记下的知识再多，也可能不会应用到生活和工作实践中去。
 例如，有位老师在执教《小猫种鱼》一文时（人教版一年级上册），学生刚读一遍课文时就让学生观看教材中的第五幅图，安排了以下一组对话：
 师：第五幅图的小猫在干什么？
 生：小猫种鱼。
 师：小猫种鱼时，他脑海里想到的是什么？
 生：一定会收到很多鱼。
 教师开始就抓住第五幅图，可能目的是为了突出标题的缘故，但这样进行设问，学生从图画的直觉中就能得出现成的结论，其认识并未经历充分的思维过程。也就是说，通过本课的学习，学生的语言能力并未得到提高，属于无效劳动。就这篇文章我们不妨作如下的改进：
 （1）第五幅图画的是小猫把鱼种在地里，你是从哪些地方观察到的？课文中哪些语句体现了小猫把鱼种在地里？
 （2）小猫把鱼种在地里，秋天能收到鱼吗？从哪些语句知道的？
 学生在回答这样的问题时，首先必须再次仔细看图，把画面上的事物联系起来，对他作出推断和分析，才能得出正确的结论。其次，再图文对照，进一步加以印证。这样，学生就经历了一个由不知到知，由知之甚少到知之甚多，由“知其然”到

www.ertong6.com “知其所以然”的认识过程。而且，这个过程始终没有离开语言的玩味，体现了语言学习这一理念。
 4、有问无答，随意性大
 有些老师在课堂教学中，由于备课不充分，教材挖掘的不深，导致教学目标不明确，因此，出现每个环节究竟安排哪些问题，胸中无数。有时设问时是一组问题，而反馈时却又传成了另外一组问题，致使学生无所适从。比如，有的老师在导入新课时，提出的问题是：初读课文，把不会的生字、生词画出来，然后借助工具书，或者是问同桌、问老师加以解决。这样的问题实际是很好的，是为学生进一步阅读课文作准备的。但当学生将老师所提出的问题解决后，老师却话锋一转又问本文大致写了一件什么事，用自己的语言加以概括。再问，作者是采用什么手法行文的。学生提前由于思维没有明确的指向，因此，也就不可能回答出老师所提出的问题。况且，要想使学生能够用自己的语言概括文意和掌握作者行文表现手法这样的问题，必须是在充分读文或是在认真研读文本后方能解决，这样设问显然是盲目的。
 之所以出现上述种种现象，我认为，主要原因集中体现以下几个方面：
 1、教学观念没有得到彻底更新。教学的终极目的是为了学生的可持续发展做准备。具体说来，就是通过我们一堂堂的课堂教学使学生掌握学习的方法，培养他们独立学习的能力，实现由“授人以鱼”到“授人以渔”的飞越。上述种种教育行为表明，出发点仍然是以教师为中心。即停留在教师如何教上，而忽视学生怎么学上。由于有这样教学思想的支配，也就导致教学行为上的偏差。
 2、钻研教材不深透。特级教师于漪曾经说：要想实现理想的教学，必须做到“胸中有书，眼中有人”。所谓“胸中有书”就是要吃透教材，如果教材钻研的不深，又谈何游刃有余的教学？由于教师对教材的思想内容、结构形式、线索思路、重点难点、表现手法等，未能深入钻研、透彻理解，因而也就出现设问随意性的现象。
 3、对学生了解得不够。这一点是取得教学成功的核心。上述已经说过，我们教学的最终目的是为了学生的发展。况且，我们所为之劳动的对象是活生生的人，而不是被动接受知识的“容器”，他们具有主观能动性。只有对学生的心理特征、知识基础、能力状况以及对某一教学内容学生接受程度做到心中有数，才会有居高临下、厚积薄发的教学情境。
 4、自我调控能力不强。教学过程中，教师若遇到某些特殊情况，特别是出现了与自己课前“预设”相悖现象，不能主动对自己的教学方案、实施步骤及时作出相应的调整，缺乏适应外部变化的课堂调控和应变能力。
 那么，如何设问才算符合思维价值呢？
 要想使我们的设问具有思维价值，涉及的内容以及方式方法较多，下面重点谈以下几个方面：
 （一）从教师自身因素来看，设问起码要注意以下几个方面
 1、要注意课前的认真钻研。学问，学问，边学边问。有人曾经说，今天的备课绝不仅仅是为了对付明天的上课，而是要把备课当作一种学问来研究。以往我们发现有许多老师教了几十年书，上了几千节课，送走了几代人，要问他教学应该遵循哪些规律和原则？说不清，这不能不说是一些即将走下讲台或已经走下讲台的老教师的一大遗憾。特级教师徐世贵先生强调：“如果一个教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行思考，那么即使有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复。”又说：“如果教师能把枯燥乏味的教学工作转化为其乐无穷的研究工作，这将是他一生中最大的幸事。”苏霍姆林斯基也说：“要提高教育技巧——这首先要自己进修，付出个人的努力，来提高劳动素养，……没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的。”因此，重视教学研究的教师才会真正成为合格的教师。
 苏霍姆林斯基《给教师的建议》中讲述了这样一个故事：一个在学校工作了33年的历史教师，上了一堂非常出色的观摩课，邻校的一位教师问他：“你的每一句话都具有巨大的思想威力。请问，你花了多少时间来准备这堂课？”那位教师回答说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，则花了约15分钟……”一辈子与15分钟的关系，一语道出了教师教学准备的真谛——备课不仅仅是为了完成课上的教学任务，而是一种付出极大辛苦的教学研究。当我们钻研的深了、研究的透了，自然就会出现左右逢源的教学情境了。
 2、设问要讲究艺术性和趣味性
 同样一个故事，有人讲得娓娓动听，使人听得津津有味；有人却讲得平平淡淡，让人听后如味同嚼蜡。同样一篇课文，有的老师讲来叫人听了昏昏欲睡，有的却给人一种艺术的享受，课堂自然也就成了学生生命踊动的场所。究其原因是个人表达艺术的不同。
 首先，教师所设计的问题不能过于直白，要给学生留有思维的余地。古人谈到作文时说：“文似看山不喜平”，提问也是如此。例如，有位老师在教学《司马光砸缸》一文时，设计了如下一组问题：“小孩掉进缸后，司马光是怎样做的？结果怎样？”学生很快地回答：“司马光用石头砸烂水缸，救出了小孩。”学生这样回答当然是对的，因为课文就是这样写得。但我们细加分析这样的设问又有什么价值呢？实则是白白浪费时间。同样是这篇文章，另一位教师所设计的问题却能引起学生极大的兴趣和积极的思考。教师问：“当小孩掉进水缸后，其他小孩都是怎样想的？是怎样做的？他们想得和做得对吗？”这样学生便积极思考，说出了不同的看法。有同学说他们做得对，有同学说他们做得不对。这时老师小结：他们想的和做的都是对的，都是为了救落水小孩。紧接着教师继续提出了这样一个问题：“当小孩掉进水缸后，司马光的想法和做法跟其他小孩有什么不同？这种方法好在哪里？”围绕这个问题，教师引导学生明确：当时在场的人都清楚，只有赶快让小孩与缸中水分开，小孩才无生命危险。而其他小孩都是按习惯去考虑，赶紧叫人设法让小孩离开水。司马光却想到了小孩掉在缸里与掉在河里、池塘里不同，可以根据这种特殊情况立即让缸里的水离开人。司马光的办法与众不同，能根据特殊情况想出相应的对策，可见是聪明之举。这样设问，经过学生思考、议论，教师适时点拨，人物特点便逐渐凸显，学生既容易理解接受，又是经过了一番思考后才得出结论的。
 其次，教师要加强语言修养，增强语言的感染力，以便与学生产生情感上的共鸣。苏霍姆林斯基曾说：“教师的语言——是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。教育艺术，首先包括说话艺术”“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。我们深信，高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件。”听过窦桂梅老师课的老师大概都有感触，那诗话般的语言紧扣学生的心弦，打动学生的心灵。或使人如沐春风，或让人激动不已。试想，教师的语言基本功达到这种程度时，能不吸引和感染学生吗？
 3、教师的提问要富有启发性
 我们的古人早就提出了启发式的教学思想。即所提出的问

www.ertong6.com 题要有思维价值。决不能只是停留在“对不对”、“是不是”的层面上，更不能仅仅为了理解内容而把课文的句子“改造”成问题来问学生。这样的问题学生常常是不加思索的，等于教师的自我嘲弄。提问最终目的是为了目标的达成。要把提问这个“矢”对准教学目标这个“的”，教师的提问要能引导启发学生思考探究，进行分析归纳，然后能够做答，这是课堂提问的出发点和归宿点。
 （二）从教材的因素来看，设问要注意几个依据
 1、依据教学的需要，把握课文整体来设计问题
 由于汉语文的特点决定我们在阅读一篇文章时必须从整体入手，培养学生整体把握文章的能力。对此，新《课标》明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”因此，阅读教学要善于立足全文整体来提出问题，避免忽视文章的整体而在一些细枝末节上进行零打碎敲，以致肢解课文。
 2、根据教学的重点、难点设计问题
 课堂提问不在多，而在于精，关键是教师应抓住文章的重点，突破难点。文章的深邃意境中写到的情节，都是作者动情着笔的内容，作者往往把自己的感情，愿望寄予其中。因此，在教学中我们要捕捉文中作者的动情点，引导学生想象其情境，进而明确文章的思想感情。例如，有位教师在教学古诗《逢雪宿芙蓉山主人》一文时，当学生基本理解了诗意后提问：如果把“风雪夜归人”中的“归”字改为“来”或“到”等字可不可以？为什么？学生通过对比、想象，分析、讨论，认为不能换。学生联想到诗人在一个严冬夜晚投宿芙蓉山的情景，认为这个“归”字写出了诗人当时自己投宿芙蓉山时“宾至如归”的独特感受，这种感受是其他字所不能表达的。如此一问一议，学生对全诗的意境便自然明晰了。
 （三）从学生的因素来看，设问要注意两个“符合”
 1、符合学生的实际能力需要
 学生对问题的理解离不开他们的年龄特点和知识的积累，就是同一年龄的学生，由于受先天素质和后天环境的影响，使得他们的能力也有高低之分。因此在教学中所设计的问题既要考虑到全体，也要考虑到个体差异；既要考虑教学进度，又要考虑学生的接受能力。使我们的设问符合各类学生的发展水平。
 2、符合学生的思维规律
 思维是以已知为基础的。因此设计的问题应由易到难，由简到繁，由浅入深，层层递进。正如《学记》云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”因此，设计问题要符合学生的认识规律，像攀登阶梯一样，循序渐进，步步升高，以引导学生的思维也随之攀登并向纵深处发展