我们的教学中存在这样一种现象，教师对学生的探究活动作了周密的安排，对于学生在探究活动中可能出现的问题，在探究前一一展开讨论，各个击破，力求探究活动中学生能顺顺当当，不出纰漏。这样的教学过程看似井然有序，探究活动安静、高效，其实学生只是在机械地执行一个严密的计划，老师步步为营的预设使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念过程。而学生的探究能力，在实践中解决实际问题的能力并没有得到切实的锻炼和提高。教课程标准教指出“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。” 在教学实践中，我们除了考虑科学探究活动 “有扶到放” 的一般规律以外，还要关注学生的学前经验和生活实际、教材内容的特点，灵活地处理好学生探究与教师指导的关系，有扶有放，促进学生科学探究能力的提高。如果单从本课醋和小苏打混合的这个实验看，实验前教师对过于细致的指导使醋和小苏打混合的方法趋向单一，通过文本阅读知道了白醋和小苏打混合的比例是3比1，更加限制了学生自由发挥的空间。为了最大限度的发挥学生自主探究的能力，我对这一探究活动的教学从新进行了设计，试图对“探究活动过程中教师重点指导哪些方面？如何指导？”这两个问题做一些探索。所以在学生观察了小苏打和白醋的特点以后，我提问：“醋和小苏打混合后会怎么样？”先让学生预测，然后制定实验方案。要求学生取少量的醋和小苏打在空杯子里进行混合实验，不要一次就把醋和小苏打全都混合起来，及时把实验方法和看到的现象记录下来，然后逐步调整实验方案。当他们都看到了醋和小苏打混合后有气泡产生时，许多小组的探究或许也就到此停止了。这时，我鼓励学生大胆尝试：“可以再往杯子里放点醋或者小苏打试试，看看还有没有气泡产生？”经过这样的引导，学生又继续开始了探究。

对于这样的教学设计，除了要发挥学生的自主性之外，我还有以下3点的考虑：

1、如何引导学生探究比探究前的指导更有效。

有很多探究前的讨论、实验设计可以说学生是没有一点基础的，就如这节课中，南方人几乎没有在厨房看到过小苏打，更不用说混合醋和小苏打了。何况两种物质混合不存在谁先谁后的问题，至于放多少，如果硬让学生讨论，那也只能是学生猜测老师的意图。学生只有在试了以后才会发现，醋和小苏打的混合和它们的量有关，等其中一种物质过剩后就不会继续有气泡产生。当很多学生完成一次混合实验后，觉得完成了任务，探究活动也就停止了。这时，教师及时鼓励学生大胆尝试：“可以再往杯子里放点醋或者小苏打试试，看看还有没有气泡产生？”这样的引导把学生的探究引向了深入，使学生有了更多的发现，也使醋和小苏打混合的实验更有意义。

 2、当我们的指导放开后，细节的把握显得更为重要。

 直接让学生进行醋和小苏打的混合实验，可能会碰到学生把所有的醋和小苏打一次全都混合起来了，导致因缺乏材料而无法继续实验的情况，教师考虑到这一问题，提出了“在空杯子里进行混合实验，每次少放一点，不要一次把醋和小苏打全都混合起来。” 老师还给学生提供了小勺子，暗示学生用小勺子取少量小苏打进行实验。又如老师要求学生“把实验过程和现象记录下来”，是期望学生把放醋、和小苏打的操作过程和发生的现象对照起来进行记录，这样学生可能会发现醋或者小苏打放多了不会继续产生气泡，醋和小苏打混合以后已经变成了其它物质。通过对这些细节的提示，才使学生的深入探究成为可能。

3、实验后的汇报交流要暴露学生的思维发展过程。

我们可以看到学生在自主探究时应该还伴随着思维的活动，只不过这种思维活动是隐性的，零碎的。如果能引导学生把这些思维活动通过语言表达出来，使之条理化，必将对学生科学理性思维的培养起到积极的作用。因此，实验后的汇报交流，我们不能满足于学生汇报实验中看到的现象，要善于发现学生的疑问，引导学生思考。当学生汇报了混合醋和小苏打后的现象后，我继续引导： “再放小苏打为什么没有气泡产生，可能是什么原因？”、 “有没有放了小苏打又产生气泡的小组？为什么会与前面的小组不同？”“……看来不是谁先谁后的问题，那可能跟什么有关？”、“那你们有没有再倒点醋试试？”把学生探究过程中的思维活动通过语言暴露了出来。只有把学生的思维活动展示出来，老师才能把学生零星的、断层的思维整合起来，连续起来，才有可能把学生的思维引向深入，得到更好的发展。