三维目标在数学课堂的具体落实

——简评《小数的初步认识》一课

安徽省芜湖市中和路小学黄丽娟老师执教的“小数的初步认识”（课标教材人教版三年级下册第88面），是一节非常成功的观摩课。不管是知识与技能，还是过程与方法，或者是情感与态度，都得到了较好的体现与落实。下面，具体谈谈这三个方面的落实情况。

一、立足知识教学，打牢了学生的数学基础

从知识点看，这节课有以下一些：对小数的描述，小数点，小数的读法，小数与分数的关系（用小数表示十分之几和百分之几），小数不同数位所表示的意义等。对这些知识点的教学，教师都是先通过问题引起学生的思考，在学生得出初步结论的基础上再进行概括总结。从对知识点的教学过程来看，这节课是非常到位的。

在新课引入阶段，教师针对板书（0.4029.90160.80）提问：这些标价有什么共同特点？（都有一个小圆点）猜猜看这个小圆点叫什么？（小数点）等学生回答后，教师再介绍小数点及对小数进行描述。在小数的读法教学中，教师提问：你会读这些小数吗？（指着29.90）小数点左边的数和小数点右边的数，在读法上有什么不一样吗？通过学生试读和辩析，学生自己总结出了小数的读法。在理解小数不同数位所表示的意义教学中，针对具体的价格和长度情境，教师提问：小数点左边的数表示的是什么？小数点右边的数表示的是什么？（右边第一位表示的是什么？右边第二位表示的是什么？）正是这样立足知识教学，后面学生对“131厘米=（ ）米”这样的题目才能顺利解答。

另外，教师还充分利用了教材来落实学生的双基。在学生会读0.99元、1.68元……后，教师问：这些价格表示几元几角几分？接着让学生填书中的表格。这样，既使教材得以充分利用，又关注了学生双基的全面落实。

二、经历探索过程，发展了学生的思维能力

首先，教师充分利用了课堂的生成资源，注重了学生思维交流的过程。如在读29.90时，一生读成“两九点九零”，另一生读成“二十九点九零。教师抓住两种不同的读法，提出：两人谁读得对？然后进一步组织学生交流小数点左边的数和右边的数在读法上有什么不一样。又如教学怎样用小数表示1/100米时，教师再次利用0.1米和0.01米两种不同结果，提出：哪种对？为什么说它对？然后进一步组织学生交流：小数点右边第一位的“1”表示什么？右边第二位的“1”表示什么？从上可以看出，教师不但抓住了课堂动态资源进行教学，而且还使学生思考的问题逐渐深化，让学生在这种探索、交流的过程中，发展数学思维能力。

其次，教师根据教材的知识内容，创设了学生推理的过程。在把十分之几的分数写成小数的教学时，教师先讲解1分米= 1/10米=0.1米，然后让学生推出3分米、5分米……写成小数是多少。这里让学生经历了推理的过程，培养了学生的推理能力。而在把百分之几的分数用小数表示的教学时，教师直接让学生思考“1厘米= 1/100米=（ ）米”，得出结果后，教师进一步提出：为什么是0.01米而不是0.1米？这里让学生经历了“猜测——论证——明理”的过程。在这个基础上，教师再提出：3厘米、18厘米……用小数表示是多少？又一次让学生经历类比、演绎推理的过程。

三、丰富情感体验，培养了学生的学习兴趣

1、赋予数据的现实意义，让学生感受数学是生动有趣的。课标指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。巩固阶段学生练习用小数表示复名数时，教师不是简单地出示一些枯燥的复名数让学生改写，而是让每个复名数都有现实来源，并结合小学生的年龄特点，用猜谜语的形式出示。如6米9厘米的教学，教师让学生猜是什么动物：它是世界上最高的动物，长着长长的脖子……→想知道它的身高吗？→出示：“乔治”6米9厘米→写成用米作单位的小数。

2、展开小组活动，让学生尝试做数学学习的主人。比如测量身高的小组活动，学生是多么地自由活泼；又如“同桌互相考一考”活动，极大地体现了学生的主体意识，使课堂呈现出勃勃生机。

3、流畅自然的过渡，让学生情不自禁地思考。比如长度单位的出示过程，教师让学生找找身边的物体，看看能不能发现小数。有学生找出铅笔上有0.5，但没有单位。这时，教师指出0.5的单位是毫米，并问学生：想想还有哪些长度单位？这样，非常自然地让学生进入下一个教学环节。这节课课题的引入，还有小组测量活动的引入，都显得很流畅。

此外，这节课的引入还体现了数学学习要与学生经验相结合的理念。新课的引入，大部分教师都善于从复习旧知开始，从知识的逻辑体系来看，这节课要复习的有整数的读法，米与分米、厘米间的进率以及分数等知识。而黄老师却从让学生说出商品的价格来引入，这就是借助学生的生活经验来学习数学。三年级的学生，都有在商店购物的经验，能根据标签上的数说出商品是几元几角几分。学生的数学学习是建立在经验基础之上的一个主动建构的过程，学生在生活中所感受到的、接触到的、体验到的，都是学生数学学习的宝贵资源，并深刻影响着数学学习的质量和水平。这节课之所以成功，跟这样引入是分不开的。

当然，“教学是遗憾的艺术”，世界上不存在十全十美的课，这节课也不例外。我认为至少在

一是关于明确新课目标问题。一般说来，课题出示后应让学生根据课题明确一节课的学习目标。通过这样的形式，既能让学生从整体上把握这节课的学习内容，又能促使学生合情推理能力的发展。但黄老师并没有这样做，不能不说是一个遗憾。

二是关于这节课“创新点”的处理问题。培养学生的创新精神，必须落实到每节课中，所以教师要在每节课中为学生的创新而教。从这节课看，这个“创新点”应在如何用小数表示 1/10米与 1/100 米之间选取。如果选择前者，学生由于没有任何已学知识给予支撑，这个跨度就太大了。所以黄老师选择了后者，让学生用“1/10米=0.1米”这个知识点来支撑，这样选择是对点，但是这个过程的处理却不到位。这节课中，当教师提出怎样用小数表示 1/100米时，学生出现0.1米和0.01米两种结果，这时教师肯定正确答案太快了一点，没有留给学生足够的时间，没有让学生充分地展开交流。这就象一株含苞待放的花蕾，还没有盛开就枯萎了。

三是关于学生问题意识、质疑精神的培养问题。这节课教师提出了许多很有价值的问题，看得出都是教师精心设计的，这些问题也使课堂迸发出了灿烂的火花。但如果我 们从学生方面来看，问题都由教师提出，那么学生的问题意识、质疑精神的培养又从何谈起？“提出问题比解决问题更有价值”，比如许多著名的数学定理或猜想，都以问题提出者的名字命名，而不是以问题解决者的名字命名。

四是关于用系统思维指导教学的问题。尽管系统理论明确指出，“整体功能大于这个整体各部分功能之和”。但在实际教学中，教师习惯使用的还是“分割思维”的模式。比如，把“怎样用小数表示 3/100米、18/100米、33/100米和72/100米”看成一个整体，用分割思维模式教学就是：3/100米怎样用小数表示？待学生回答师生评议后，教师接着问18/100米怎样用小数表示？……用系统思维模式教学即是：这些分数各怎样用小数表示呢？待学生全部解答后再组织交流、评议。比较两种模式我们可以看出，分割思维模式的教学显得机械重复，消耗的时间一定较多；而系统思维模式的教学则有利于学生从整体上把握知识体系，有利于学生思考和创新。从这节课看，在用小数表示十分之几和百分之几两个环节中，都是用分割思维模式来指导教学的。